INICIO

Memorias de las Jornadas Nacionales de Investigadores en Comunicación

Nro. 18

Año: 2014

XVIII Jornadas Nacionales de Investigadores en Comunicación: "La comunicación en el centro de lo público: debates del presente, desafíos del porvenir"

 

Sede:

Área Trandepartamental de Crítica de Artes,-IUNA, Ciudad Autónoma de Buenos Aires

 

LAS PRÁCTICAS COMUNICATIVAS ORIENTADAS AL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN LA UNIVERSIDAD

 

Área: Comunicación / Educación

Palabras claves: comunicación institucional, retroalimentación, gestión del conocimiento, prácticas de enseñanza

Autor: Castro Chans, Norma Beatriz

Universidad de Pertenencia: Universidad Nacional del Nordeste

Contacto: beatriz.castrochans@comunidad.unne.edu.a

 

La producción, legitimación y distribución de nuevo conocimiento constituye, en gran medida, el sentido de la existencia de las universidades, y esto supone la estructuración
de un determinado tipo de organización. Estos procesos se concretan en la continua producción e intercambio de sentidos entre los miembros de la organización, pero no
sólo en términos de lo que se conoce como conocimiento explícito, sino también el conocimiento tácito, el cual se convertirá en conocimiento transferible y apropiable por
parte de la propia organización y/o de la sociedad a partir de la gestión (intencional y planificada) de los decisores. Esta ponencia retoma algunos de los resultados de un
trabajo de investigación más amplio desarrollado en el marco de la Maestría en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Quilmes y se orienta a describir las prácticas comunicativas que median en procesos de aprendizaje organizacional y gestión del conocimiento en los que participan equipos docentes del Nivel Superior.
Enmarcado en el paradigma interpretativo, se ha optado por realizar un estudio de caso
de tipo instrumental (Stake,1999, p.17), en el cual un caso particular se examina para
proveer ideas en torno a un problema (Arzaluz Solano, 2005, p.121). Las técnicas
aplicadas en este estudio fueron: el análisis de documentos institucionales, cuestionario
autoadministrado y grupos focales realizados con equipos docentes de cinco
departamentos de la una Unidad Académica de la Universidad Nacional del Nordeste
(Corrientes-Argentina).
INTRODUCCIÓN
La temática de la comunicación y de la gestión del conocimiento en las organizaciones asume relevancia en la actualidad en tanto da cuenta del surgimiento de nuevas necesidades en aquéllas tales como la apertura al cambio y la capacidad de “aprender a aprender”.
A la universidad como organización productora de conocimiento le corresponde constituirse en un espacio estratégico de innovación para sí y para la sociedad.
(Fernández Lamarra, 2010; Corrales, 2007).
Para lograrlo, Fernández Lamarra (2010, p.14) indica que la universidad debe
superar los problemas de su escasa articulación con la sociedad, el trabajo y la producción; de su aislamiento con el resto del sistema educativo; de sus modelos
académicos y de gestión tradicionales, con una muy limitada profesionalidad; de la rigidez de sus estructuras académicas; de la escasez de estudios, investigaciones
y reflexión sobre sí misma y sobre la educación superior en su conjunto.
Las universidades, en tanto organizaciones sociales, se constituyen y estructuran a partir de relaciones de comunicación entre actores (individuos o grupos u organizaciones) que a partir de las posiciones que ocupan, valiéndose de una diversidad de medios (materiales o no) intercambian significados (información / expresiones). Las interacciones comunicativas cumplen un papel mediador pero también son mediadas.
En tanto mediadoras, están orientadas a la integración de los individuos a la organización y la adecuación de esta última a los individuos; también, estas comunicaciones son mediadas por condicionamientos sociales y por condicionamientos
biográficos, cognitivos y emotivos. Piñuel Raigada 1997, p.85)
El presente trabajo recupera algunos emergentes de un trabajo de investigación más
amplio desarrollado en el marco de la Maestría en Ciencias Sociales y Humanidades de
la Universidad Nacional de Quilmes orientado a la descripción de las prácticas comunicativas que median en procesos de aprendizaje organizacional y gestión del
conocimiento en los que participan equipos docentes del Nivel Superior, particularmente aquello que hace a las prácticas de enseñanza.
Aprendizaje y gestión del conocimiento organizacional en la universidad
El paradigma de la gestión del conocimiento en la universidad se propone fortalecer las
capacidades que permiten afrontar con éxito el desafío de la educación superior en la actualidad y de producir innovación con responsabilidad social. En el núcleo de las organizaciones creadoras de conocimiento se halla su destreza para
abarcar los opuestos y promoverlos para alcanzar nuevas metas a diferencia de las organizaciones mecanicistas, que ven en las diferencias y en los conflictos amenazas
para su supervivencia. Entendemos con Darín (2005, p. 264-265) que
La gestión del conocimiento es un proceso formal dirigido a identificar, capturar, almacenar, mantener, integrar, actualizar y transmitir con fluidez esas
nuevas necesidades de la educación superior, tanto en la gestión de la
institución universitaria como en sus funciones de docencia, investigación y
extensión.
Por su parte, Gore y Dunlap (1988, p. 105) señalan que
el aprendizaje organizacional es definido como el proceso interno de la
organización a través del cual se crea conocimiento sobre las relaciones entre
las acciones y sus resultados, así como los efectos del ambiente en la
organización.” Y enumeran tres características que debe tener el conocimiento
para considerarse organizacionalmente útil: “ser comunicable, ser
comprensible para otros miembros de la organización; consensual,
considerado válido y útil en forma generalizada; e integrado, interrelacionado
con otros conocimientos existentes.
El modelo de gestión de conocimiento de Ikujiro Nonaka y Hirotaka Takeuchi (1999)
está centrado en el impulso de una cultura organizacional innovadora, abierta a los
cambios. Para estos autores, el proceso de creación de conocimiento (SECI) se inicia
con la socialización y avanza a través de cuatro modos de conversión del conocimiento,
formando una espiral: 1) Socialización: compartiendo y creando conocimiento tácito a
través de la experiencia directa; 2) Externalización: articulando conocimiento tácito a
través del diálogo y la reflexión; 3) Combinación: sistematizando y aplicando
conocimiento explícito e información; y 4) Internalización: aprendiendo y adquiriendo
nuevo conocimiento tácito en la práctica.
Las organizaciones inteligentes, capaces de observarse a sí mismas y a su entorno,
deben desarrollar paralelamente cinco disciplinas: 1) la construcción de una visión
compartida que alienta un compromiso a largo plazo, 2) los modelos mentales que
enfatizan la apertura necesaria para desnudar las limitaciones de nuestra manera actual
de ver el mundo, 3) el aprendizaje en equipo que desarrolla las aptitudes de grupos de
personas para buscar una figura más amplia que trascienda las perspectivas individuales,
4) el dominio personal que alienta la motivación personal para aprender cómo nuestros
actos afectan el mundo, y 5) el pensamiento sistémico que integra las demás disciplinas
fusionándolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica. El pensamiento sistémico nos
recuerda continuamente que el todo supera la suma de las partes y que la clave de esa
diferencia está en las relaciones entre las partes. (Senge, 2005)
La gestión del conocimiento en las universidades actuales tiene como una misión
fundamental la construcción de pautas que permitan diferenciar lo efímero o coyuntural
de aquello que tiene un valor perdurable y forma parte del patrimonio de la cultura
universal.
LAS INTERACCIONES COMUNICATIVAS EN LAS ORGANIZACIONES
El análisis de las prácticas comunicativas cobra relevancia para comprender los
procesos de aprendizaje y gestión del conocimiento organizacional.
De la interacción entre los seres humanos, emerge el sistema social. “La comunicaciónen
tanto interacción e interreferenciación social – no solamente construye las
relaciones sociales – y los espacios en los que se realizan -, sino que también
“construye” a los propios individuos en el proceso de interreferenciación.” 1 (Vizer,
2003, p.247)
1 Podemos vincular esta noción enunciada por Vizer, con el concepto de propuesto por Luhmann y al
cual refiere López Yañez (2005, p.157) según el cual dice que: “doble contingencia define el tipo de
relación que se da entre los participantes en la comunicación, por medio de la cual la acción de uno de
los interlocutores se convierte en premisa de la acción del otro y viceversa.”
Tales procesos surgen en el entramado de la cultura organizacional, entendida como una
red de significados expresados a través de símbolos, objetos, rituales que los individuos
logran interpretar por el solo hecho de ser parte de esta.
Para este entendimiento es fundamental tomar en cuenta la historia, el
contexto, las prácticas sociales y respectivas expresiones. La comunicación no
refleja más una realidad, al contrario, esta es ‘formativa’ en el sentido de crear
y representar el proceso de organizar. (Marchiori, Marlene, 2009).
La actividad mediadora de la comunicación al servicio de grupos y organizaciones
posee una explicación en términos de integración y consenso, entendiendo el término
consenso en su sentido etimológico de acuerdo de sentido. Piñuel Raigada (2010, p.
128)
La comunicación interna en una organización implica la interacción de individualidades
diferentes comprometidas con la consecución de unos objetivos compartidos, las cuales
están ligadas por el desempeño de tareas y por un orden de relaciones que debe ser
conocido por todos. Piñuel Raigada (1997, p. 26) organiza esta comunicación interna
en tres ejes, asociados a tres tipos de relaciones internas:
a. Las relaciones estrictamente profesionales, ligadas a la actividad de la
organización. Se incluyen en esta categoría a las comunicaciones planificadas, las que
están orientadas a la realización de tareas y sujeto al desempeño de roles / normas, y
para lo cual la organización pone a disposición de los miembros los medios necesarios
para su concreción.
En el caso de la organización universidad, en este eje ubicamos a las interacciones
comunicativas propias de los procesos de enseñanza y aprendizaje (docente –
estudiante), la gestión administrativa, investigación, extensión y transferencia, y
también, las interacciones que sustentan los procesos de gestión del conocimiento.
b. Las relaciones de convivencia, la comunicación informal entre sujetos. Estas
interacciones aportan a la motivación y la integración de los miembros de la
organización.
En el tipo de organización que estamos analizando, estas interacciones son propias de
las reuniones de docentes (en relación a los temas no previstos, los temas personales, las
anécdotas de la práctica profesional), las charlas de pasillo o comentarios entre pares o
actores de distintos claustros (docentes, estudiantes, personal administrativo, maestranza
o de gestión), entre otros. Las interacciones cuyo contenido (expresiones) ronda en
torno a las tareas realizadas, las podríamos encuadrar en lo se denomina “comunidades
de práctica” y aquí podríamos encontrar evidencias de aprendizaje organizacional (no
planificado).
Una parte muy grande de la comunicación en una organización, se juega en las
conversaciones que establecen los equipos de trabajo cotidianamente, en las
interacciones entre personas de distintas áreas o niveles jerárquicos, en
reuniones formales o en los pasillos informales. (…) Y aunque muchas de estas
conversaciones e interacciones también se han “mediatizado”
informáticamente hoy, se trata de una mediación que no se parece en casi nada
a la de los medios tradicionales, sobre todo porque éstos son directamente
gestionados por sus usuarios y porque muchas de sus interacciones no son
visualizadas más que por los directamente involucrados. La gestión de medios
tradicional estaba pensada para un emisor capaz de controlar los contenidos y
su circulación, algo casi inviable en este caso. Podríamos hablar, en este
sentido, de procesos semi-mediados o “neomediaciones”, si se permite el
neologismo. Gabriel Kaplún (2012, pp. 4-5)
c. Las relaciones de identidad, asociadas a la cultura de la organización. Estas
refieren a los hábitos que funcionan como códigos restringidos en la fijación de
significados al interior de un sistema o subsistema, otorgando sentido a la percepción de
los interlocutores y que suscitan sentimientos de pertenencia o exclusión.
Este tipo de interacciones contribuyen a la construcción de una visión común de la
organización y la definición de estrategias propias para alcanzarla, requisitos de las
organizaciones inteligentes (Senge, 2005; Pérez Lindo, 2005) y para la gestión del
conocimiento organizacional.
Así expuestos, estos ejes presentan una visión de la comunicación interna orientada a la
consecución de objetivos comunes de la organización y carente de conflictos y pujas.
Sin embargo, así como las interacciones comunicativas operan a favor, también pueden
hacerlo contraviniendo los fines o el proyecto organizacional, a través del surgimiento
de contraculturas, los conflictos de intereses o de poder, la consolidación de
subculturas, el uso de las normas como elemento de presión, entre otros.
Entendemos que interacciones comunicativas orientadas a la gestión del conocimiento
son los intercambios de sentidos que: tienden a facilitar el diálogo y la construcción de
nuevas ideas o conocimiento; incorporan diversas miradas y perspectivas sobre un tema
u objeto de estudio; tienen como marco o encuadre una visión común de la
organización; los interlocutores consideran que están en condiciones de aportar su
experiencia a la organización y que esta se interesa por ello; cuentan con un sistema de
información al servicio de todos los actores y de una cultura que asegure la capacidad
colectiva para adecuarse a los cambios de la realidad; pueden, o no, estar planificadas
(más o menos formalizadas); interactúan con el medio o entorno; y, establecen como
prioridad a las salidas del sistema (metas), pudiendo llegar a ellas por múltiples
caminos.
El aprendizaje, entonces, podrá producirse de diferentes modos, en diversos grados y a
partir de variadas estrategias de gestión organizacional.
DISEÑO METODOLÓGICO
El trabajo se encuadra bajo el método cualitativo. El diseño metodológico propuesto es
un estudio de caso de tipo instrumental (Stake, 1999, p.17), en tanto se constituye en
mediador para la comprensión de un fenómeno que lo trasciende, aunque no es posible
desconocer el interés que despierta el caso en sí mismo (universidad) para el análisis de
la temática.
Para ello, se han seleccionado cinco equipos docentes de la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales y Agrimensura de la Universidad Nacional del Nordeste. Esta
organización se caracteriza por una de las más antiguas de las Unidades Académicas
que conforman la Universidad Nacional del Nordeste, alberga a 5.334 estudiantes
regulares y 580 cargos docentes (ocupados por 407 personas)2. Además, es la que
ofrece mayor número de de carreras de grado en la UNNE y dicta cursos y carreras de
posgrado, posee institutos de investigación y se ejecutan proyectos de investigación,
2 Fuente: Departamento de Acreditación de la FACENA – UNNE. Febrero 2014.
extensión y vinculación y transferencia tecnológica con el medio local, regional, como
así también, con instituciones nacionales y extranjeras. Las técnicas aplicadas son:
cuestionario autoadministrado, grupo focal y análisis de documentos.
Tomando como referencia los conceptos y enfoques desarrollados por los autores
mencionados en los apartados anteriores, a continuación presentamos las categorías de
análisis organizadas en tres niveles (Castro Chans, 2013):
Nivel 1: Contexto de las prácticas comunicativas.
Las relaciones de comunicación se estructuran según reglas establecidas por la cultura
societal y, en este caso que estamos tratando, también por las particularidades de la
cultura organizacional desde las cuales se determina quiénes y cómo pueden interactuar
y cuáles son los términos de la relación (el poder, las expectativas e intereses que se
ponen en juego). Tal como señala Giddens (2011, p.41) entendemos que la
consideración del contexto en el que ocurren las prácticas comunicativas es sustancial
en tanto: “En circunstancias de interacción – encuentros y episodios -, el registro
reflexivo de una acción combina, de manera general y, también, rutinaria, el registro
del escenario de esa interacción.”
Nivel 2: Modalidad de las prácticas comunicativas orientadas a la gestión del
conocimiento.
Las interacciones comunicativas son singulares e irrepetibles. Luhmann refiere a estas
como “eventos o acontecimientos comunicativos” a fin de dar cuenta de su carácter
efímero, sin embargo, se reconocen, al menos, tres momentos clave en el proceso
(selección de información, notificación y comprensión) en el cual los actores
(interlocutores) optan por aquel que consideran el modo más apropiado de expresar la
información que han elaborado (López Yañez, 2005, p.172), esta selección no es
neutral, sino que al igual que el contenido informativo es seleccionado en función de los
intereses comunicativos de uno (alter), con la mirada puesta en el interlocultor (ego) y a
partir de unos recursos (simbólicos y materiales, tangibles o intangibles) disponibles
para ese fin.
Nivel 3: Resultados de las prácticas comunicativas: Aprendizaje organizacional.
Este nivel pone la mirada en el cambio producido en la organización a partir de la
retroalimentación de las prácticas comunicativas. O, dicho de otro modo, a la nueva
comunicación producida por la comunicación.
Para López Yañez (2003, p.151)
El aprendizaje organizativo ayuda a entender el cambio en las organizaciones
como un proceso que es a la vez, adaptativo y generativo, estabilizador y
morfogénico, integrando así la perspectiva de la innovación con la evolución.
El aprendizaje organizativo sería el proceso adaptativo y generativo mediante
el cual las organizaciones mantienen cierta forma estable (incluidas funciones y
estructuras) a través de continuos cambios.
Particularmente, interesa en este estudio, todo lo que pueda asimilarse al cambio
organizacional producido a partir del aprendizaje colectivo.
REVISITANDO LAS PRÁCTICAS DOCENTES
Las prácticas comunicativas más frecuentes y valoradas por los equipos docentes como
aquellas que ofrecen mejores condiciones para la participación y el intercambio de
información son las reuniones de trabajo y las relaciones interpersonales (cara a cara, no
mediadas por tecnologías). Estas no están planificadas y son convocadas por los
responsables de las asignaturas en función de las necesidades que se presentan para el
dictado de la misma o como producto de demandas institucionales. Los espacios en la
cual se desarrollan estas interacciones se ubican en las sedes de la Facultad,
evidenciando una apropiación del espacio físico en el cual se construye sentido sobre las
prácticas cotidianas.
En las relaciones interpersonales se visualizan relaciones fluidas y de confianza entre
los miembros al interior de los equipos, incluso en aquellos casos en que se evidencia
disparidad de opiniones frente a las prácticas docentes. Los líderes formales
(Responsables) de los equipos promueven la comunicación entre todos los integrantes,
aunque en el relato algunos mencionan que esa no es una constante en todos los equipos
docentes de la Facultad, sino por el contrario, en otros casos hay una distancia entre
quienes ostentan la categoría de profesores y los auxiliares.
En términos generales, se evidencia una tendencia hacia la innovación en las prácticas
docentes que se presenta como resultado de la reflexión sobre las mismas, pero no hay
una planificación de tales procesos, ni operaciones definidas de antemano para
observar, revisar y cuestionar el comportamiento y los resultados obtenidos. En todos
los casos, estos fueron visualizados por los miembros a partir de este estudio.
Del Moral et al. (2008, p. 32-37) destacan al factor humano y cultural como una de las
dimensiones que junto con la tecnología y la gestión institucional influyen en los
procesos de gestión del conocimiento. En este sentido, los equipos construyen modelos
mentales (Senge, 2005) que orientan la acción, otorgan identidad y delimitan el campo
de sentidos de las interacciones. Estas matrices culturales se sustentan en valores y
pautas de comportamiento internalizadas por los miembros a partir de las prácticas y las
interacciones cotidianas. Otro aspecto que hace a la cultura organizacional y del cual se
visualizan algunos rasgos en los equipos analizados es lo que el mismo autor denomina
dominio personal, aquello que hace que las personas observen su realidad y asuman que
son capaces de modificarla en el sentido de que sus talentos individuales contribuyen al
talento organizativo.
El trabajo en equipo es entendido como una instancia en que se entablan relaciones más
fluidas y horizontales. Considerando los lugares que ocupa cada uno por su función, por
sus características particulares, por el rol que juega en el grupo, por su trayectoria y
experiencia, las reuniones de equipo son espacios de participación, de creación de
conocimiento y de aprendizaje organizacional.
Se han podido detectar experiencias de aprendizaje organizacional en aquellas
situaciones en que se crea conocimiento a partir de procesos internos que ponen en
relación las acciones realizadas con los resultados obtenidos de estas, en un proceso
espiralado de retroalimentación permanente (Gore y Dunlap, 1988, p.105). Sin
embargo, no se alcanza a producir un conocimiento organizacionalmente útil, en tanto
no es formalizado para que sea aprovechado (internalizado) por la organización,
quedando a nivel de los grupos o equipos de trabajo.
Las prácticas que suponen algún grado de aprendizaje organizacional se encuadran
especialmente en la actividad docente y, en menor grado, en la investigación, extensión
y gestión universitaria. En lo que respecta a la primera se identifican las siguientes
situaciones que se pueden asociar a procesos de aprendizaje organizacional:
 Estrategias de enseñanza y evaluación: como producto de interacciones
comunicativas se comparten modos de hacer respecto de la planificación y
organización de las clases teóricas y prácticas, delimitación de contenidos,
metodologías de abordaje, modalidades y criterios de evaluación. Con frecuencia,
quienes tienen mayor antigüedad en la asignatura y en la docencia lideran el
proceso a partir de la transmisión del conocimiento tácito, mientras que quienes
tienen menor experiencia aportan creatividad e innovación.
 Producción de material didáctico. Esta actividad combina conocimientos tácitos y
explícitos, los cuales son formalizados en soportes materiales tales como:
presentaciones multimedia, guías de trabajos prácticos o de laboratorio y
documentos o informes (apuntes).
 Gestión de la información. El procesamiento de datos se realiza de manera
elemental (fichas personales y planillas con rendimiento académico) y con
herramientas informáticas sencillas (planillas de cálculo, tablas de doble entrada) lo
cual permite construir información acerca de resultados de las prácticas de
enseñanza y de algunas de las dificultades de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje.
 Rotación de docentes. La circulación de docentes a través de distintas comisiones o
grupos y la participación en el dictado de clases teóricas y prácticas hace posible
que se puedan enfrentar las contingencias que surgen frente a la ausencia de algún
miembro. Este exceso de información funciona como redundancia de funciones y
permiten dar respuestas eficientes ante situaciones inesperadas.
 Reflexión sobre las prácticas docentes. Si entendemos a las prácticas docentes
como complejas, situadas temporal y espacialmente, singulares y en permanente
cambio, podremos comprender que no hay posibilidades de analizarlas de una vez y
para siempre. Problematizar las acciones en su contexto y como producto de una
serie de factores que se entrecruzan (formación y trayectoria docente, perfiles de los
destinatarios, ideologías) es un proceso de retroalimentación a partir del cual se
reorienta la acción hacia los objetivos de la organización. Estos procesos de
autoevaluación se producen en la mayoría de los equipos aunque sin mayores
niveles de profundidad. Para lograrlo, se valen de los datos producidos por ellos
mismos y, también, la información del entorno en la búsqueda por alcanzar las
metas planteadas y la visión organizacional.
 Uso de tecnologías. Las tecnologías en sí mismas no pueden ser calificadas como
facilitadoras de procesos de comunicación o de aprendizaje organizacional. En los
casos particulares de gestión de las páginas web o aulas virtuales se despliegan una
serie de procesos que sin ser intencionales promueven procesos de aprendizaje
organizacional. Por ejemplo, al tomar decisiones consensuadas sobre los contenidos
y formatos de los materiales y la información que se va a insertar hay un proceso
de selección, de jerarquización que al ponerse en común llevan a explicitar y, en
algunos casos, formalizar criterios o pautas que regulan las actividades del equipo
docente. Asimismo, las herramientas colaborativas 2.0 o aquellas que posibilitan
la interacción mediada por tecnologías (Skype, Whatsapp, chat, correo electrónico)
pueden ser identificadas como recursos para la creación de conocimiento.
 Por otra parte, las tecnologías requieren de unos saberes específicos para poder
operarlas adecuadamente en el ámbito educativo, los cuales se van construyendo
intuitivamente a partir del uso y la conversión de conocimiento tácito a tácito, de
individuo a individuo.
 La mirada del Otro y la interacción entre saberes. La incorporación de otros
actores y la actitud de escucha ante sus observaciones y aporte de conocimiento
tácito y explícito al proceso de enseñanza promueven la producción de
conocimiento que redundan en mejores prácticas. Aquí también se puede hacer
referencia a procesos de retroalimentación, positiva y negativa, según sean los
casos. En este sentido, en los casos analizados se han identificado situaciones en
que la participación en el proceso de estudiantes (alumnos y auxiliares docentes),
especialistas disciplinares, profesionales y académicos (docentes y equipos
docentes) han contribuido a una visión crítica y a la implementación de cambios.
 Conocer al destinatario (estudiante) En el ámbito de la educación,
fundamentalmente en aquellos de nivel superior que usualmente se encuadran en
modelos educativos tradicionales y, como en este caso, orientados a la enseñanza de
las ciencias exactas y naturales, la tarea docente está más centrada en la
estructuración de contenidos que en conocer a los destinatarios de los mismos. En
varios de los casos analizados se han podido identificar estrategias orientadas a
descubrir sus características, sus expectativas y motivaciones, como también, a
plantear dispositivos que promuevan la participación activa en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Estas prácticas que en sí mismas no generan
conocimiento, aportan información significativa para tomar decisiones en torno a la
definición de estrategias de enseñanza en las cuales se ponen en juego
conocimientos tácitos individuales que se convierten en conocimiento explícito
formuladas en planificaciones, guías de trabajo, presentaciones, etc.
 Instancias formales de formación (cursos de posgrado, cursos de actualización,
congresos) La mayoría de los docentes que participaron de este estudio señalan
como un interés la formación permanente y la participación en instancias de
capacitación de distinto tipo. Por un lado, como procesos de comunicación
usualmente centrados en el emisor. Esta situación es equiparable a la fase de
“internalización” propuesta en el modelo de Nonaka y Takeuchi (1999), en tanto se
puede referir a la articulación de conocimiento explícito (disciplinar o pedagógico)
– tácito (prácticas – experiencia) y que se concreta, en el mejor de los casos, en el
aprender haciendo. Asimismo, estos ámbitos son muy ricos en términos de las
interacciones que se producen entre pares de otras disciplinas y de otras unidades
académicas y asociaciones profesionales, a través de las cuales cada participante
tiene la posibilidad de exponer sus experiencias en la actividad docente,
investigación o extensión, ponerlas en discusión, y analizarlas a partir de
contenidos teóricos específicos de manera individual o colectiva.
 Nuevas realidades. Las modificaciones del contexto, los cambios en la situación
política o de la cultura institucional como, también, en las circunstancias de sus
miembros construyen nuevas realidades que requieren de una mirada crítica y de la
toma de decisiones en un marco de múltiples pero no infinitas posibilidades. Tales
cambios significan oportunidades de aprendizaje para el equipo docente en
términos de autonomía, de creatividad e innovación en las prácticas docentes.
Para finalizar, nos interesa expresar otra particularidad del recorrido realizado por los
equipos docentes y son los escasos emergentes de conflictos grupales, entredichos,
contradicciones y tensiones. Esto podría intentar justificarse a través de distintas
hipótesis. Una de ellas podría ser la presencia de una mirada externa (investigadora y el
propio equipo) frente a la cual es necesario sostener lo que Goffman (1997, p.33-34)
denomina “actuación”3 y que está dotada de una serie de rasgos expresivos que
intencionalmente o no son utilizados durante la misma y a la que el autor denomina
“fachada”. También esta “actuación” puede verse reforzada por el medio o espacio
físico (la Facultad), la edad, el cargo que se ocupa o el prestigio académico.
Otro supuesto que podría sustentar esta ausencia de conflictos, podría corresponderse
con las disciplinas con tradiciones más consolidadas (ciencias formales y ciencias
naturales) que funcionan como sistemas culturales cerrados. Como señala Toribio
(1999, p.11) “En lo que hace aciertas actividades intelectuales específicas, cada
disciplina opera con una tradición cognitiva y con pautas de comportamiento
determinadas, que son claves para el reclutamiento de los nuevos miembros”, como un
proceso de autoselección de aquellos individuos que se sienten identificados con
comportamientos menos conflictivos.
Estableciendo relaciones entre la noción de dominio personal, como capacidad para
modificar la realidad y el mínimo nivel de conflictividad observado, se puede suponer
que estamos frente a posibilidades de cambio controlado o regulado por la cultura
organizacional.
DE LA COMUNIDAD DE PRÁCTICA A LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
El paradigma de la gestión del conocimiento en la universidad se plantea mejorar las
capacidades para responder eficaz y eficientemente a las contingencias de la educación
3 Goffman define a la “actuación” como toda actividad de un individuo que tiene lugar durante un
período señalado por su presencia continua ante un conjunto particular de observadores y posee cierta
influencia sobre ellos.
superior en la actualidad y de promover estrategias de innovación con responsabilidad
social.
Hay un “saber hacer” que se aprende a partir de la experiencia propia y de la
comunidad de práctica4 a la cual se pertenece y se vincula con las lógicas de:
producción, disciplinares, institucionales y políticas de la organización. Cada una de las
funciones de la universidad requiere de un “saber hacer” particular que se internaliza
sólo a partir de la incorporación de los miembros a la organización, constituyendo un
factor de integración y contribuyendo a la configuración de la identidad y la visión
institucional.
En los casos analizados, se han encontrado evidencias de unos u otros de los cuatro
procesos de conversión del conocimiento organizacional del modelo SECI, no así de la
espiral dialéctica y continua que proponen los autores del mismo y que va de la
Socialización a la Internalización. La espiral es también desarrollada en la medida en
que asciende hacia los niveles ontológicos superiores desde el individuo al grupo y
luego a la organización, mientras que en los casos analizados encontramos que la
mayoría de estas interacciones se producen de individuo a individuo y de individuo a
grupo.
Los equipos docentes comparten, en gran medida, una visión común sobre ellos
mismos, acerca de sus valores, objetivos y expectativas en torno a la cual planifican sus
acciones. Por otra parte, se observa una distancia con la visión institucional de la
FACENA y las funciones inherentes a ella, centrada sobre todo en la actividad docente
y dejando de lado, con algunas excepciones, las funciones de investigación, extensión y
gestión, subsumiendo la actividad prácticamente a la reproducción de conocimientos.
La universidad pública actual requiere de debates profundos, de construcción de
consensos, de reflexión sobre sus prácticas y de la adecuación de su metodología de
enseñanza a nuevos perfiles de estudiantes (sus formas de relacionarse, el modo de
aprender, el papel de las TIC y las redes sociales, etc.), “incluida la necesidad de
4 “Grupo o red de individuos que comparten una preocupación común, un conjunto de problemas, o una
pasión acerca de un asunto y quienes profundizan sus conocimientos y experiencias en esa área sobre
una base de proceso continuo”. (Del Moral et al., 2008, p.467)
respetar las diversidades culturales y preparar adecuadamente a los individuos para
sobrevivir en una realidad supranacional de fronteras difusas” (Corrales, 2007).
Pasar de una comunidad de práctica a una comunidad de aprendizaje supone “un
esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus
carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades”. (Torres,
2001, p.1)
Los cambios sólo se pueden dar por imposición en organizaciones autoritarias, mientras
que en organizaciones democráticas –como la universidad pública a partir de la
Reforma 1918- dichos cambios han de ser necesariamente autoproducidos por el
sistema social a través de la comunicación. (López Yañez et al., 2002)
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arzaluz Solano, S. (2005). La utilización del estudio de caso en el análisis local. En:
Región y Sociedad, XVII(32), 107-144. Recuperado de:
http://lanic.utexas.edu/project/etext/colson/32/4araluz.pdf
Castro Chans, B. (julio – septiembre, 2013). Las interacciones comunicativas en los
procesos de gestión de conocimiento en la universidad: Hacia un modelo de
análisis. Question, 1(39), 16-28.
Corrales, S. (2007). La Misión de la Universidad en el Siglo XXI. En Razón y Palabra,
Junio-Julio 2007, 57. Recuperado de:
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n57/scorrales.html
Darín, S. (2005). El impacto de las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación en la Sociedad del Conocimiento. En Pérez Lindo, A. (comp.).
Gestión del conocimiento: Un nuevo enfoque aplicable a las organizaciones y a
la universidad (pp. 249 - 279) Buenos Aires: Editorial Norma.
Del Moral, A., Pazos, J., Rodríguez, E., Rodríguez-Patón, A. y Suárez, S. (2007).
Gestión del conocimiento. Madrid: International Thomson Editores.
Fernández Lamarra, N. (2010). La universidad latinoamericana en el marco de su
autonomía: Gobernabilidad, democratización, calidad e innovación. Ponencia. X
Congreso Internacional Retos y Expectativas sobre la Universidad. Gestión,
autonomía y gobierno de la universidad pública latinoamericana. Universidad de
Guadalajara, octubre de 2010.
Giddens, A. (2011). La constitución de la sociedad: bases para la teoría de la
estructuración (2° Edic.). Buenos Aires: Amorrortu.
Goffman, E. (1997). La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires:
Amorrortu.
Gore, E. y Dunlap, D. (1988). Aprendizaje y organización: Una lectura educativa de las
teorías de la organización. Buenos Aires: Tesis.
Kaplún, G. (2012). Lo emergente y lo resistente en la comunicación organizacional. En:
Diálogos de la Comunicación, 83, 1-23. Recuperado de:
http://www.dialogosfelafacs.net/enunciacion-y-frame-en-la-gestion-de-lainteraccion/
López Yáñez, J., Altopiedi, M., Lavié, J., Sanchez Moreno, M., y Murillo Estepa, P.
(julio 2002). Hacia una ecología social de las organizaciones educativas.
Desarrollo educativo y comunitario en la Sierra Norte de Sevilla. En VII Congreso
Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativa, San Sebastián
López Yañez, J. (2003) Abriendo la caja negra. Una perspectiva sistémica sobre el
cambio en las organizaciones educativas; en: XXI, Revista de Educación, N° 5,
pp. 139-155. Universidad de Huelva (España).
------------------------ (2005). La ecología social de la organización. Madrid: La
Muralla.
Marchiori, M. (enero – julio 2009). ¿Por qué hoy en día precisamos cultura
organizacional? Una perspectiva de comunicación única en el área posmoderna.
Diálogos de la Comunicación, 78, 1 – 20.
Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1999) La organización creadora de conocimiento: Cómo las
compañías japonesas crean la dinámica de la innovación. Oxford.
Pérez Lindo, A. (2005) Dimensiones de la Gestión del Conocimiento. En: Pérez Lindo,
A. (comp.) Gestión del conocimiento: Un nuevo enfoque aplicable a las
organizaciones y a la universidad (pp. 15-78). Buenos Aires: Editorial Norma.
--------------------- (s/f). El gobierno inteligente en la republica universitaria: De Platón
a la gestión del conocimiento. Documento presentado en el Doctorado en Ciencias
Cognitivas de la Universidad Nacional del Nordeste, Resistencia (Chaco),
Argentina.
Piñuel Raigada, J. (1997). Teoría de la Comunicación y gestión de las organizaciones.
Madrid: Síntesis.
---------------------- (Septiembre 2010). La noción de mediación comunicativa para el
análisis y el diseño de la comunicación organizacional. Revista de Comunicación
y Nuevas Tecnologías: Icono 14, 8(2), 125-132.
Senge, P. (2005). La Quinta Disciplina: el arte y la práctica de la organización
abierta al aprendizaje (2da ed.). Buenos Aires: Granica.
Stake, R. (1999). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
Takeuchi, H. y Nonaka, I. (2004). Hitotsubashi on Knowledge Management. Tokyo,
John Wiley & Sons.
Toribio, D. (1999). La evaluación de la estructura académica. Buenos Aires:
CONEAU.
Torres, M.R. (octubre 2001) Comunidad de aprendizaje: Repensando lo educativo desde
el desarrollo local y desde el aprendizaje. Documento presentado en el Simposio
Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona Forum 2004,
Barcelona. Recuperado de:
http://www.rsu.uninter.edu.mx/doc/marco_conceptual/RepensandoloEducativodes
deelDesarrolloLocal.pdf
Vizer, E. (2003). La trama (in)visible de la vida social: comunicación, sentido y
realidad. Buenos Aires: La Crujía.

 

Deacargar ponencia (PDF)